Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft International e Zeitschrift f'ür Modeliierung und Mathematis ierung in den Humanwissenschaften lntem acia Revuo por Modeliga kaj Matematikizo en Ia Ham.1·ciena!i Intern ational Review for Modelling and App licat ion of Mathematics in Humanities Revue internationale pour l 'application des 111odeleii et de Ia mathe111atique en sciences humaines Rivi sta internazianale per Ia moclellizzazionc matematica clelle scienze umane Inhalt* Enhavo * Contents * Sommail'e * lndice ｧｲｾ＠ HUMANKYBERNETIK Band 57* Heft 3 *Sept. 2016 Jan Claas van Treeok/Stefan Höltgen Vmwort Lur Au,sgabe 57-3 Sept 2016 Stefan 1'-löltgen GO BA CK GOTO Ein kurllcr RU okb lic'k di e Entfernun g der Schu linformatik von den Co mputern (Entwicklung des Informatik-Unterrichts in Deutschland) fmre Kon cs ik Quantum fnte lli gence. Eine ｍ･ｴ｡Ｍｐｨｹｾ Ｇ ｩｫ＠ de r KUnstlic.J1en lnte lli gen z (KJ-Fmsohung am Anbruch de. Quantencomputers Lu Zhong Bildanalyse mü Eye-Track in g. Holbeins Porträt Heinri chs Vlll. , Die Gesa ndten und Darmstädter Madonna (Computerisi e rtes Eye-Tracking zur Untersuchung der Bildrezeption) Jesus Moinhos Pardavila Llngvop lanado kaj planlingvoj: novaj vojoj por an alizo (MethodoJogi e de r Ling ui,5tische n Analyse von Plansprachen) Mittei lungen * Scii goj * News* No11ve lles * Com uni cazion i AL Akademia Libroservo T grkg I Humankybernetik Band 57 · Heft 3 (2016) Akademia Libroservo I IfK GOBACKGOTO Ein kurzer Rückblick die Entfernung der Schulinformatik von den Computern von Stefan HÖLTGEN, Humboldt-Universität zu Berlin Derfolgende Beitrag geht der Frage nach, wie sich schulischer b1{ormatikunterricht zu Beginn des Mikrocomputerzeitalters (zwischen 1975 und 1990) und im Kontrast dazu private Autodidaktik des Computers in den ebe11{alls zu dieser Zeit entstehenden Hobbyisten-Szenen korrespondierend entwickelt haben. Dazu soll zunächst geklärt werden, welche didaktischen Konzepte zu dieser Zeit diskutiert wurden und wie sich der vor allem Hardware-orienterte Blick auf Computer und ihre Programmierung der damaligen Hobbyisten davon abhebt. Die historischen Betrachtungen beziehen sich auf die Situation in Deutschland und orientieren sich an der zeitgenössischen Literatur zur Computerdidaktik, Computerkultur und Büchern zur eigenständigen Programmier/ehre. Mit dem Anwachsen der ökonomischen und kulturellen Bedeutung von Computern in den 1960er-Jahren wird die Technologie, die zehn Jahre zuvor noch mit düsteren Metaphern wie "Maschinengehirn" 1 in den öffentlichen Diskurs gebracht wurde, nun als maßgeblich für die intellektuelle und wirtschaftliche Entwicklung der westlichen Welt gesehen. Nachdem IBM zunächst das Fach Informatik für Universitäten "gestiftet" hatte [vgl. Ceruzzi 2003a:73, 135f.], wurde bald erkannt, dass auch Schulen den Computer nicht länger ignorieren durften, wenn die jeweils nachfolgende Generation mit den Entwicklungen auf dem Gebiet standhalten wollte. Für Deutschland formuliert die Gesellschaft für 1!1formatik I983 daher die folgende Agenda: "Wir schlagen vor, für alle Schüler der Sekundarstufe I (der Klassen 5 bis I 0) Informatik obligatorisch zu lehren. Hierbei sollen das Verständnis von Lösungsverfahren, deren Realisierung in Programmen und die Arbeitsweise des Computers im Mittelpunkt stehen. Dieser Pflichtbereich sollte in Praktikumsform an Schulrechnern unterrichtet werden." [zit. n. Barenberg 1984: I 00] 'In einem Artikel des Spiegels vom 13. Juli 1950 über den "Binac"-Computer wird etwa von "Maschinengehirn", "Elektronengehirn", einem "Gehirn von zehnfachem Elefantengewicht", "Supcrgchirn", einer Maschine mit "zwei voneinander unabhängigen Gehirnhälftcn", "Gchirnkasten'', "magnetischem Gedächtnis", "Gedächtnisröhren", "Denkmaschine" und so weiter gesprochen. In der Ausgabe 47 zum Thema "Revolution im Unterricht. Computer wird Pflicht" vom 19. November 1984 zieht die "Hausmittcilung" am Heftanfang kritische Bilanz der eigenen Computer-Berichterstattung. [N. N. 1984:3] 142 Stcfan Höltgen 1.1 Schuldidaktische Zugänge zum Computer Bereits zehn Jahre zuvor, 19722 , war Informatik in die Curricula deutscher Oberstufen eingezogen, wurde aber "nur an jedem zweiten Gymnasium unterrichtet." [Harenberg 1984: I 00] Die Frage, welche Inhalte dieser Computerunterricht für Schüler enthalten sollte, stand zu Beginn noch vor etwaigen methodischen Ausrichtungen. Zunächst wurden Ansätze, die den Computer als Hardware ins Auge fassen, favorisiert und unter dem Begriff "Rechnerkunde" (Frank/Meyer 1960] aufbereitet. Da dieser Ansatz aufgrund fehlenden Anschauungsmaterials in den Schulen jedoch notwendigerweise theoretisch bleiben musste (Frank/Meyer konzentrieren sich vor allem auf Logik, Binärarithmetik, Schaltalgebra und die "Simulation des Lehrgegenstands 'Rechner'" [1960:96ff.]), findet Knauer [1980:32f.] zufolge recht bald eine Abkehr von der Hardware statt, die er auch noch darin bestätigt findet, dass dezidierte Rechnerarchitekturen so schnell veralten, dass deren konkrete Lehre nicht lohne [vgl. Knauer 1980: 11]. Aufgrund einer fehlenden Konsolidierung der noch sporadischen InformatikAusbildung an deutschen Schulen in den 1970er-Jahren finden sich verschiedene didaktische Modelle, die nur bedingt sukzedieren. Viel hängt von der jeweiligen Ausbildung des Fachlehrers und seiner fachlichen Perspektive ab, wie dieser den an seiner Schule neu etablierten Informatik-Unterricht gestaltet. Zumeist sind es Naturwissenschafts- und Mathematik-Lehrer, die zum Einsatz komme11. Computeranwendungen in den ersten 20 Jahren orientieren sich deshalb auch oft an Problemen, die das jeweilige Fach mit sich bringt ([ vgl. Lergenmüller/Schmidt 1990], die in ihrem "Computerzusatzband" vor den eigentlichen mathematischen Anwendungsfällen die Computergeschichte, -architektur und soziale Folgen des Computereinsatzes abhandeln). Außerhalb dieser Disziplinen ist der Computer zumeist Gegenstand und Motiv von Sprache und Literatur im Deutsch- und Englischunterricht [vgl. Hebel/Jahn 1991]. Dass der rechnerorienterte Ansatz zu dieser Zeit bereits keine Rolle mehr spielt, zeigt sich in einer der ersten systematischen Überblicksarbeiten zur Computerdidaktik in Deutschland, die Forneck vorlegt. Als erste Etappe identifiziert er den algorithmenorientierte Ansatz, der nun nicht mehr rechner-, sondern problemorientiert verfährt und Problemstellungen mehrstufig (F01·neck 1990:25f.] in Algorithmen übersetzt, die einer beständigen Revision unterzogen werden. Der algorithmenorientierte Ansatz befreit den Lernenden Forneck zufolge zwar "aus der Sklaverei der Maschine" 3 , hilftihn in einer "von Mikroelektronik durchsetzen Lebenswelt" [F01·neck 1990:28ff.] jedoch kaum, "Lernen und Leben miteinander zu verbinden" [Harenbcrg 1984: 122]. Dieser Ansatz forciert allerdings eine enge Anhindung an andere Schulfächer, deren Fragestellungen sich algorithmisieren lassen (insbesondere Mathematik und Naturwissenschaften), womit die Informatik als Schulfach zwar eine 'Von sehr frühe Versuchen in den 1960er-Jahrcn, den Computer in der Schule, insbesondere in Musikunterricht einzusetzen, berichtet Volkhard Simons [2013a,2013bl. 3 Forneck zitiert hier Bauer 1979: 88ff. GOBACKGOTO 143 ----·-----·---------- Legitimation erfährt, jedoch zugleich zu einer Hilfswissenschaft degradiert wird. Dieser Tendenz wurde insbesondere auch durch die Tatsache Vorschub geleistet, "daß zur damaligen Zeit [d. h.: um 1980, S.H.] in den Schulen noch kaum Rechner zur Verfügung standen, um auch die Programmierung sinnvoll einzusetzen" [Forneck 1990:26]. 4 Etwa zeitgleich (um 1981) zum algorithmenorientierten Ansatz entwickelt sich der anwenderorientierte Ansatz, der die Lösung konkreter, praktischer Probleme fokussiert und dabei "immer auch gesellschaftliche, kulturelle, psychologische u.a. Dimensionen" [Fm·neck 1990:31] mitdenkt, um dadurch auch den allgemeinbildenden Anspruch des Schulfachs Informatik herauszustellen. Die Allgegenwart des Computers lässt solch eine Perspektive sinnvoll erscheinen. Informatik bekommt dadurch eine "kritisch aufklärerische Funktion" [Fm·neck 1990:33], indem der Umgang mit dem Computer als "Kulturtechnik" [Forneck 1990:33, vgl. Barenberg 1984: I 02f.] verstanden wird. In die Kritik gerät der Ansatz jedoch, wenn sich die Anwendung als bloße Konkretisierung von Algorithmen darstellt und damit dann wiederum als "Rückkopplung [ ... ] an algorithmisches Problemlösen" [Fm·neck 1990:36] kaum allgemeinbildenden Ansprüchen gerecht werden kann. Zuletzt referiert Forneck den benutzerorientierten Ansatz, der "auf die Programmierung verzichtet" [Forneck 1990:39] und den Umgang mit kommerzieller Software vermittelt, um damit Kompetenz für Computer im "Freizeit- und [ ... ] familiären Bereich" [Ebd.] zu stiften. In diesem Ansatz wird einem "Unbewußtbleibenlassen" [Forneck 1990:41] des Rechners Vorschub geleistet. Damit verschwindet die Hardware endgültig hinter der Software, der Algorithmus hinter der Schnittstelle und die Technik hinter der Kultur. 1.2 Spielend programmieren lernen Bereits Forneck spricht sich aber dafür aus, dass der Rechner als elektronische Maschine präsent sein und bleiben muss, "[d]enn hier existiert eine Wirklichkeit, die die Schüler selbst kennen, die sie selbst betrifft, die sie selbst übersehen (lernen) können und in der sie auch Wirklichkeit aktuell mitgestalten können." [Forneck 1990:47] 1990 zeigt sich nämlich bereits ein ganz anderes Bild vom "Computer in der Gesellschaft": Ab der ersten Hälfte der 1980er-Jahre haben kostengünstige Mikrocomputer als Homecomputer die Haushalte der Privatanwender und insbesondere Kinder und Jugendliche, also Schüler, erreicht, deren Lebenswelt und "Freizeit" [Forneck 1990:29] sich nun von der "Mikroelektronik durchsetzt" [Forneck 1990:28] darstellt: "Nie zuvor in ihrer Geschichte sah sich die deutsche Schule einer so starken privaten und kommerziellen Konkurrenz ausgesetzt. Vieles, was die Schule auf diesem Gebiet künftig lehren will, können ihre Schüler schon heute anderswo lernen, wenn auch häufig eher schlecht als recht: zu Hause im Wohn- oder ''Noch 1984 fehlen "in der Bundesrepublik Computer an 25.000 Schulen im Wert zwischen 400 und 600 Millionen Mark ] ... ]. Viele Gymnasien haben lediglich einen einzigen Rechner. Er kann Schülern nur vorgeführt, von ihnen aber nicht benutzt werden." (Harenberg 1984: 107,109]. 144 Stefan Höltgcn ----------------- -------·----···-·--------- Kinderzimmer, in Volkshochschulen, in 'Computerschulen' und 'Bildungszentren', die wie Pilze aus der Erde schießen." [Harenberg 1984: 109] Die Homecomputerindustrie ruft Verlage in großer Zahl auf den Plan, die systemspezifische oder systemübergreifende Literatur in Form von Kursen, Büchern und Zeitschriften anbieten [vgl. Barenberg 1984:1 09], und in denen private Computernutzer jeden Alters und aller Erfahrungsstufen ("Keine Vorkenntnisse erforderlich" [Bauer 1984]) Anleitungen zum Umgang mit dem Computer finden. Die Bandbreite reicht von Ratgebern für den Kauf von Hardware [z.B. Sopart 1984] und Software (insbesondere Computerspielen [vgl.: Übermair 1983], allgemeinen und einführenden Darstellungen [vgl. Bauer 1984, Hesselmann 1985] über Programmier- und Hardwarebau-Lernwerke [z.B. Glagla/Feiler 19841 bis hin zu Fortsetzungsserien über Mikrocomputer, ihre Anwendung, Programmierung und Wartung [vgl. Computer Kurs 1982-89]. Angeleitet durch diese Literatur und durch die den jeweiligen Systemen beigefügten Handbücher, die zugleich immer auch Programmierlehrbücher sind, etabliert sich eine Computerlehre außerhalb des Schulunterrichts. Diese konzentriert sich vor allem auf die Programmierung in Anfängerprogrammiersprachen, allen voran BASIC, das im Großteil der Homecomputersysteme fest in den ROMs integriert und nach dem Einschalten der Computer sofort nutzbar war. 5 Weil der größte Einsatzbereich der Homecomputer im Umgang mit Computerspielen bestand ("entweder mit kommerziellen oder mit eigenen" [Harenberg 1984: 100]), versuchten sowohl die Handbücher6 als auch die unabhängigen Verlagspublikationen die Computeranwender genau hier "abzuholen" und die Programmierung von Computerspielen zu lehren. Der Erfolg der Verbindung von Computer, Computerspiel und Programmierlehre lässt sich indirekt an der beeindruckenden Menge der zeitgenössischen Publikationen messen. Das Computerspiel wird in Büchern wie "Spielend Programmieren lernen" [Koch 1985] dabei implizit dialektisch gewendet und als "Computer-Spiel" doppeldeutig: Das Programmieren von Spielen ist bereits selbst ein Spiel- eines, dass das Programmierwerkzeug zugleich zum Spielgegenstand werden lässt. Dass die Programmierung vornehmlich in BASIC-Dialekten und Assemblersprachen stattfindet, offenbart eine interessante Diskrepanz zwischen privater und schulischer Informatik 'Ausnahmen hiervon bildeten die eher als semiprofessionelle Systeme einzustufenden "Clean Computer" der Firma Sharp (die Modelle der Reihen MZ-80 [1980], MZ-700 [1983] und MZ-800 [1985] verfügten lediglich über ein Monitorprogramru, das das Nachladen von Software und Programmiersprachen ermöglichte), die frühen Homecomputer von Atari (Modelle Atari 400 [1979] und 800 [1979]), deren Programmiersprachen auf ROMCartridges separat gekauft werden mussten und wenige Systeme mit alternativen ROM-implementierten Programmiersprachen wie der Jupiter Ace [1982] von }upiter Cantab, der nach dem Einschalten ein ForthSystem bereitstellte. 'In ausnahmslos allen deutschsprachigen Handbüchern von Homecomputern findet sich mindestens ein BASIC-Spiel-Programm zum Abtippen. Damit wird in gewisser Weise eine Tradition gewahrt, die seit der Übergangszeit von der Mini- zur Mikrocomputer-Ära besteht: DavidJ. Ahl hatte zusammen mit DEC 1970 das Buch "Basic Computer Games" (Ahl1973] publiziert, das er später auch für Homecomputer und deren BASICDialekte adaptierte [vgl. Ahl1978]. GOBACKGOTO 145 (dem "Unterricht an Computern und über Computer" [Harenberg 1984: I 03] und ihrer jeweiligen Didaktik. 1.3 Problen1fern und Hardwarenah: BASIC "Um eines gleich vorweg zu sagen: Sie brauchen nichts Besonderes zu können oder zu wissen, kein Diplom als Elektroingenieur zu haben oder Magister der Mathematik zu sein. Programmieren werden Sie lernen, wenn Sie nur verstehen, dass ein Heimcomputer ein Elektrogerät wie jedes andere ist." [Koch 1985:7, Hervorhebung S. H.] Hinter diesen ersten (Vor)Worten des Buchs "Spielend Programmieren lernen" offenbart sich eine Sichtweise auf Computer, die den überwunden geglaubten rechnerorientierten Ansatz der Computerdidaktik erneut aufzurufen scheint. Und in der Tat wird in dieser Publikation wie auch in den meisten anderen Programmierlehre implizit hardwareorientiert betrieben: in Assembler und BASIC7 • Der Grund für BASIC liegt zum einen in der bereits erwähnten Verfügbarkeit in den ROMs der Computer und der für Assembler darin, dass Homecomputer-Programme mit akzeptabler Performance, geringem Speicherverbrauch und weitestgenender Ausnutzung der technischen Möglichkeiten (insbesondere Grafik und Sound) der Progral'nmierung in Assembler bedürfen. Mag in privaten Kontexten die Programmierung in Assembler aus diesem Grund sinnvoll erschienen sein, schließt sie sich für schulische Zwecke seinerzeit jedoch aufgrund ihrer Hardwareabhängigkeit aus. Nicht so BASIC, das sich den InformatikLehrenden mit den vorhandenen Computern geradezu aufdrängt, wie Knauer [I 980] schreibt, dessen eigener didaktischer Ansatz dem algorithmenorientierten Modell zuzurechnen ist: "Neuere Kurse nach den Lehrplänen für die Reformierte Oberstufe greifen häufig auf die 'Personal Computer' zurück, die gerade rechtzeitig am Markt erschienen sind, um als Medium für den Informatikunterricht zu dienen. Damit ist als Programmiersprache Basic festgelegt (mit all seinen Vorzügen und Schwächen). Bessere Programmiersprachen, die neuerdings zu Einsatz kommen, konnten sich in den Schulen noch nicht durchsetzen, weil sie oft einen erheblichen Ausbau des Rechners bedingen, der bei frühen Modellen nicht ohne weiteres möglich ist." [Knauer 1980: 17] Die ,,Vm·züge und Schwächen" von BASIC als Schulsprache sind ein zuvor intensiv diskutiertes Thema gewesen. Bereits 1976 hatte sich ein "Arbeitskreis Schulsprache" gebildet, der nicht nur mit der Bewertung der vorhandenen Lehrsprachen 'Nicht nur wegen Befehlen zur Hardware-Programmierung (PEEK, POKE, CALL, ... ), sondern bereits aufgrund seiner Syntax und Struktur kann BASIC als hardwarenahe Programmiersprache gelten. Ivgl. Hältgen 2013b: 14-20] 146 Stefan Höltgcn betraut war, sondern auch eine eigene8 entwickeln sollte. Balzert [ 1976:C) integriert in den Abschlussbericht "Eine kritische Beurteilung der Programmiersprache BASIC", deren Quintessenz lautet: BASIC abstrahiert nicht ausreichend von der Maschine [Balzert 1976:C5], um problemorientiert verwendet werden zu können, BASIC fördert einen unstrukturierten Programmier- [Balzert 1976:C5] und Problemlösungsstil [Balzert 1976:C4], BASIC ist aufgrundseiner indifferenten Datentypen [vgl. Balze1't 1976:C6f.], Ablaufsteuerungen [Balzert 1976:C8] und vor allem Sprungoperationen9 [Balzert 1976:C8] aus informatischer Sicht problematisch und BASIC kann aufgrund der "uneinheitliche[n], herstellerabhängige[n]" [Balzert 1976:Cl2] Dialekte außerhalb des jeweiligen Unterrichts und der verwendeten Plattform kaum angewendet werden. Aus dem obigen Zitat von Knauer geht bereits hervor, dass man sich um 1980 offenbar mit BASIC als Lehrsprache "arrangiert" hat: "Gescheitert sind die Versuche, für den Schulgebrauch eine geeignete Sprache herauszufinden. Am weitesten verbreitet ist das leicht erlernbare 'Basic'" [Barenberg 1984: 116]. Renommierte deutsche Schulbuchverlage, wie Schoeningh, publizieren deshalb BASIC-Lehrbücher für den Unterricht [vgl. Schupp 1980], in denen gezeigt werden soll, dass "ein Computer nicht nur ein folgsamer Rechenknecht, sondern auch ein guter Spielpartner ist." [Schupp 1980:4] Das Schulbuch argumentiert damit auf derselben Ebene wie die HobbyistenPublikationen zum "spielenden Programmierlernen". Da sich der private Computerbesitz (zumal von Kindern und Jugendlichen) erst zur Anfang der 1980erJahre vermehrt einstellt, sind jugendliche Freizeitprogrammierer noch oft auf fremde Computer (von Eltern, in Kaufhäusern und auch in Schulen 10) angewiesen, wenn sie außerhalb des Unterrichts BASIC lernen wollen. "Die herkömmliche Schule hat sich so weitgehend auf die 'Beschulung' eingestellt, daß es undenkbar erscheint, an einen Schüler ein Schulgerät zu selbstständiger Benutzung zu überlassen, ohne ihn dauernd zu überwachen und zu bevormunden. Wenn an einigen Schulen dennoch ein Rechner für eigene Übungen zur Verfügung steht, so geschieht das auf Initiative einzelner Lehrer. Meist ist dabei eine erhebliche Bindung an Termine gegeben, d.h. häufig steht der Rechner nur während des Schulvormittags bereit, weil die notwendigen Räume ansonsten nicht zugänglich sind. Sind die Verhältnisse in Einzel- fällen entsprechend günstig, so sind die oben geschilderten Effekte des vertieften Verständnisses fast eher anzutreffen. [ ... ] Jene Lehrer, die aus Idealismus und 8 Die daraus hervorgegangenen, 1976 an der TU Berlin Lehr-Programmiersprache ELAN (Educational Language, vgl. Hahn/Stock: 1979] hat keine weite Verbreitung gefunden, diente jedoch zur Entwicklung der Betriebssysteme L2 (EUMEL) und L3. 9 Balzert ruft hier eine frühe Warnung Edsger J. Dijkstras in Erinnerung: "Go-to statement considered hannful" (Dijsktra 1968]. Dijkstra geht an anderer Stelle so weit, BASIC-Programmierer zu pathologisieren: "lt is practically impossible to teach good programming to students that have had a prior exposure to BASIC: as potential programmers they are mcntally mutilated beyond hope of regcncration." (Dijkstra 1975] 11 '"'Wenn es um Computer geht', versicher Helmut Mück, Leiter der hessischen Gesamtschule in Ehringhausen, 'braucht man die Schliler nicht zu motivieren.' Und: 'Das gibt's doch gar nicht', zitierte ein hannoversches Elternblatt eine Mutter, 'daß ein Kind während der Ferien in die Schule geht, aber es war eben nur wegen des Computers."' (Harenberg 1984: lOOf.J GO BACK GOTO 147 Freude am Thema solche Möglichkeiten eröffnen, verdienen große Anerkennung und Dank." [Knauer 1980:18] Durch diesen Doppel-Einsatz von BASIC in Freizeit/Freistunde und Schulunterricht verändert sich gleichzeitig auch die (praktische) Pädagogik im Informatik-Unterricht. Knauer fährt fort: "Auch sind Fälle bekannt, wo Schüler sich selbst soweit ausgebildet haben, daß sie 'alten Hasen' einiges vorraus [sicl hatten." [Knauer 1980: 18] Hier schließt sich nun die Frage an, wie sich Schüler überhaupt "soweit selbst" ausbilden konnten, dass die Rollen zwischen Schüler und Lehrern im Informatik-Unterricht zeitweise changieren. 1.4 Coding for Fun: Autodidaktische li1formatik Die Programmierlehre findet zur Zeit der frühen Mikrocomputer schon aufgrund des noch nicht hinreichend vorhandenen oder angemessen ausgestatteten InformatikUnterrichts zumeist im Privaten statt. Die Tatsache, dass hierbei lehrerlos gelernt wird, bedeutet jedoch nicht, dass die jungen Programmierer dieser Zeit ohne Hilfsmittel programmieren lernen mussten [vgl. Solomon 2003:4]. Thomas Kurtz, einer der Entwickler von BASIC, präferiert das am Handbuch orientierte Selbststudium: "Attending a class is pretty much a waste of time. [... ] The way to learn new languages is to read the manual." [zit. n. Biancuzzi/Warden 2009:91] Und in der Tat geben die Manuals der Homecomputer sowie die erhältliche Literatur vielfälligste Hilfestellungen für das Selbstlernen. Es bedarf jedoch einer spezifischen Didaktik - der Autodidaktik -, um auf diese Weise (programmieren) lernen zu können. Joan Solomon, der mit "The Passion to Learn. An Inquiry into Autodidactism" [Solomon 2013] eine umfangreiche Studien zum Thema veröffentlicht hat, sieht beim Autodidakten drei wesentliche Prinzipien: 1. die (möglichst) kleinschrittige Lernprogression, 2. ein autonomes Vorgehen bei der Untersuchung des Lerngegenstandes (ohne Prüfungs- oder Berichterstattungszwänge) und 3. (Lern)Handlung aufgrund eines eigenen Impulses. 11 [vgl. Solomon 2003: 13f.] "This requires, with reference to all that is presented to the intellect, the memory, the tongue and the hand, that pupils shall themselves seek, discover, discuss, do and repeat, without slacking, by their own efforts." [Solomon 2003:14] Der Autodidakt zeichnet sich Solomon zufolge darüber hinaus durch seine "Mitteilsamkeit" aus: "Any autodidacts worth their salt would stick to their own notions as long as possible. [ ... ] Explaining your own ideas to others might be satisfying" [Solomon 2003: 12], was das oben zitierte Changieren der Lehr-/Lernposition im Unterricht erklären könnte. Dieses Changieren beginnt bereits bei der solitären Programmierlehre des Lernenden vor dem Computer: Während der Mensch programmieren lernt, lehrt er den Computer, was dieser zu tun hat. Dieses Wechselspiel weitet sich beim Autodidakten ins Soziale aus: Letztlich kulminiert sein Lernen in soziale Lernhandlungen: "Zwar gibt es Jugendliche, die sich an ihrem "Solomon lehnt seine Theorie an die Überlegungen des frühneuzeitlichen Pädagogen, Theologen und Philosophen Jan Amos Comenius an. Dieser benutzt für die Prinzipien 2 und 3 die Begriffe "Autopsie" und "Autopraxie". von denen ersterer gerade in Hinblick auf die "ÖiTnungspraxen" privater Computernutzer eine interessante Metapher darstellt. 148 Stefan Höltgcn Heimcomputer isolieren", schreibt Rarenberg [1984: 119] ein weitläufiges Gerücht über jugendliche Computernutzer widerlegend, "[ ... ] Aber sogar unter den Hackern und Freaks, deren Welt nur noch aus Bits und Bytes, aus Load und Run zu bestehen scheint, sind solche Einzelgänger eine Minderheit. Die meisten haben alte Freunde verloren und neue gewonnen, mit denen sie fachsimpeln[ ... ]." Welches Lern- und Lerner-Bild steht hinter einer solchen Vorgehensweise? Im Modus operandi des Autodidakten lassen sich zentrale Prozessmerkmale der konstruktivistischen Lerntheorie wiederfinden: "Lernen ist nur über die aktive Beteiligung des Lernenelen möglich. Dazu gehört, dass der Lernende zum Lernen motiviert ist und dass er an dem, was er tut und wie er es tut, Interesse hat oder entwickelt. Bei jedem Lernen übernimmt der Lernende Steuerungs- und Kontrollprozesse. Wenn auch das Ausmaß eigener Steuerung und Kontrolle je nach Lernsituation variiert, so ist doch kein Lernen ohne jegliche Selbststeuerung denkbar. Lernen ist in jedem Fall konstruktiv: Ohne den individuellen Erfahrungs- und Wissenshintergrund und eigene Interpretationen finden im Prinzip keine kognitiven Prozesse statt. Lernen erfolgt stets in spezifischen Kontexten, sodass jeder Lernprozess auch als situativ gelten kann. Lernen ist schließlich immer auch ein sozialer Prozess: Zum einen sind der Lernende und all seine Aktivitäten stets soziokulturellen Einflüssen ausgesetzt, zum anderen istjedes Lernen ein interaktives Geschehen." [Hubwieser 2007:10] Konstruktivistische Ansätze zeigen sich bereits bei Knauer [ 1980:9f., 12], wenn er kritisiert, dass Informatikunterricht in der Oberstufe erst einsetzt, wenn die Schüler "fast völlig 'verdorben[ .. ]'" [14] sind, weil ihnen bis dahin bereits jegliche Lernautonomie abhanden gekommen ist. Informatikunterricht muss als "Leitmotiv" den "Spieltrieb" [sie!] ansprechen. Dies wird Knauer zufolge am ehesten erreicht, "wenn der Schüler vor dem Rechner sitzt, aber noch nichts damit anfangen kann." [Knauer 1980:40] In dieser Situation ist er zum Experimentieren (zur "Autopsie") gezwungen, setzt Trial-andError-Verfahren ein, berät sich mit anderen Schülern, sucht eigenständig in unterschiedlichen Quellen nach Vorgehensweisen und Problemlösungen, übetträgt außerschulisches Wissen auf die Situation, nutzt den Computer dabei- allem voran sowohl als Zeug als auch Werkzeug 12 • Die oben bereits herausgestellte Dialektik des "Computer-Spiels" erfährt hier ihre didaktische Wendung, denn in einem solchen Zugriff auf den Computer im Unterricht des E-Learning, hervorgebracht durch konstruktivistische offenbart sich eine ｐｲｯｴ｣ｾｦｭ＠ Autodidaktik: 12 Vgl. Mattin Heidegger unterscheidet (unter anderem) in ,.Sein und Zeit" das Werkzeug vom Zeug: Wo ersteres ,.zuhanden" ist und weder in seinem Wesen noch seiner Beschaffenheit wahrgenommen und hinterfragt wird, gerät zweiteres zum Gegenstand der Betrachtung. ln diesem Sinne wird zum Beispiel dann aus dem Werkzeug ein Zeug, wenn wir es nicht als Werkzeug benutzen können, weil wir zum Beispiel nicht wissen, wie es funktioniert und dies erst ergrUnden mlisse11. Ivgl. Hcidcgger 2006: 66fT.! GOBACKGOTO 149 "Das Augenmerk der E-Learning-Nutzer ist von der Technik auf die Software, vom individuellen Lernen und Arbeiten mit Programmen auf die Bildung von Gemeinschaften und Informationsaustausch in Netzwerken gewechselt. ELearning setzt nicht mehr auf Multimedia für Selbstlernphasen, sondern auf kommunikative Interaktion und Partizipation in Gruppen und Gemeinschaften." [Schulmeister 2004:320] Start Coding Now! Wie stellt sich die Situation heute dar? Der Informatik-Unterricht in Deutschland ist, weiß er wie alle Schulfächer den Bestimmungen der Kultusministerien der Länder unterliegt, hochgradig uneinheitlich. In manchen Bundesländern wird Informatik bereits in Proloformen in der Grundschule angeboten und die Arbeit mit Computern in verschiedene Fächer integriert. Einzelne Länder bieten ein Informatik-Leistungsfach für Schüler an, die ihr Abitur darin ablegen wollen. In nicht wenigen Ländern ist ein Computer-Fach jedoch fakultativ oder wird gar nicht angeboten. 13 So vielfältig wie das quantitative Angebot ist, unterscheidet sich auch der inhaltliche Zugang zum Thema. Vielfach dominiert der anwendetorientierte Ansatz, der unter anderen in medienethischen und -rechtlichen Fragestellungen kulminiert, trägt doch mittlerweile nahezu jeder Jugendliche einen leistungsstarken, internetfähigen Computer in der Hosentasche, der vor allem als, Kommunikationsinstrument für Texte, Bilder und Filme genutzt wird. Dort, wo Informatik in der Oberstufe angeboten wird, bereitet das Fach häufig auf das Fachstudium der Informatik vor, und führt in die durch die Gesellschaft für Informatik etablierten Teildisziplinen 14 ein. Auffällig ist in beiden "Extremfällen" allerdings die Absenz des rechnerorientierten Ansatzes beziehungsweise der technischen Informatik. Wie ein Computer als konkreter Apparat funktioniert, tritt vor den Fragen zurück, was er als theoretischer Automat ist, wie er programmiert wird, wozu er genutzt wird und welche kulturellen und sozialen Konsequenzen mit seinem Vorhandensein in allen Lebensbereichen entstehen. Das "Blackboxing" des Computers, das bereits durch die Trennung der informatischen Abstraktionsschichten in einzelne Teil-Disziplinen (und damit verbunden ausdifferenzierte Konstruktions- und Produktionssphären) erfolgt ist, eskaliert in der Konfrontation des Nutzers mit dem Apparat vollends. Computer verbergen sich hinter "Devices", werden auf ihre Schnittstellen oder gar auf "Protokolle" reduziert. Programme, die als Apps auf virtuellen Java-Maschinen ausgeführt werden, sind für den Anwender als Codes genauso wenig einsehbar, wie er in der Lage ist, die vielfach verschraubten und verklebten Geräte zu öffnen. Falls ihm dies doch gelingt, sieht er sich vor einem für ihn zumeist undurchdringbaren Geflecht von komplexen, miniaturisierten Schaltungen und hoch-integrierten Spezialbausteinen. Computerhardware begegnet dem Anwender heute nur noch dann, wenn der Hersteller eigene Erweiterungen von Speicher oder anderen Peripherie-Einheiten erlaubt. 15 uVgl. http://www.informatikstandards.de/ (23.08.20 16) Ygl. https://www.gi.de/gliederungen/fachhereiche.html (23.08.20 16) !.'Dort, wo Privatanwender das "Zutrittsverbot" missachten, können schnelljuristische Probleme folgen, wie der Fall des PlayStation-3-Hackers Georgc Holz gezeigt hat, der seine Erkenntnisse über die Hardware im Internet 14 !50 Stefan Höltgcn Aber wie bereits vor 40 Jahren steht der curriculären Auseinandersetzung mit Computern eine hobbyistische Entgegen, die die "Hardware-Defizite" kompensiert. In Hacker- und Makerspaces, auf Messen, in Repair-Cafes und for allem in den sozialen Netzwerken des Internets wird Wissen über aktuelle Hardware distribuiert, diskutiert, werden Reparatur- und Hack-Anleitungen gegeben und findet autodidaktische Computer-Ausbildung statt. Die akademische Subdisziplin "Didaktik der Informatik" beobachtet und analysiert dieses Phänomen bereits seit den 1980er-Jahren, in der letzten Zeit jedoch verstärkt unter Begriffen wie "Selbstreguliertes Lernen" oder "Selbstlernkompetenz" [vgl. Kaiser 2003]. Insbesondere die autodidaktische Programmierlehre moderner Programmiersprachen, unterstützt durch E-Learning-Konzepte wird dabei untersucht. Auffällig ist allerdings, dass nicht nur neue und neueste Sprachen und Systeme der Gegenstand dieses der Hobbyisten sind, sondern zunehmend auch alte Computerhardware in den Fokus dieser Szenen rückt. Diese Geräte verfügen über Vorzüge, die sie schon in der Frühzeit des Mikrocomputers zu interessanten Objekten für Hardware-Bastler gemacht haben: weiträumige elektronische Strukturen, wenige spezialisierte integrierte Schaltkreise und vergleichsweise leichte maschinennahe Programmiermögliehkeiten. Mit ihnen wird nicht nur operative Geschichtsschreibung und Kritik an den hermeneutisch-diskursiven Methoden der Computergeschichtsschreibung betrieben, sondern auch die prinzipielle Ähnlichkeit von unterschiedlieh (alten) Von-Neumann-Architekturen und Turing-Maschinen bestätigt. Kein Computer ist so alt, so schlecht oder so langsam, dass sich nicht von ihm lernen ließe. Schrifttum Ahl, David H. (Ed.) (1978): Basic Computer Games. Microcomputer Edition. New York: Workman Pub!. Ahl, David H. (Ed.): Basic Computer Games. Maynard: Digital Equipment Corporation 1973. (http://bitsavers.trailing -edge.com/pdf/dec/_Books/ I 0 !_BASIC_Computer_Games_Mar7 5. pdf, Abrufdatum: 19.02.20 15) Arbeitskreis Schulsprache (ASS) (1976). Empfehlungen, Ergebnisse, Abschlußbericht und Stellungnahme zu BASIC. Mai 1976. Balzett, H. (1976): Stellungnahme des ASS zur Programmiersprache BASIC. - Eine kritische Beurteilung der Programmiersprache BASIC. 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