Grundlagenstudien aus Kybernetik und Geisteswissenschaft
International e Zeitschrift f'ür Modeliierung und
Mathematis ierung in den Humanwissenschaften
lntem acia Revuo por Modeliga kaj Matematikizo en
Ia Ham.1·ciena!i
Intern ational Review for Modelling and App licat ion
of Mathematics in Humanities
Revue internationale pour l 'application des 111odeleii
et de Ia mathe111atique en sciences humaines
Rivi sta internazianale per Ia moclellizzazionc matematica clelle scienze umane
Inhalt* Enhavo * Contents * Sommail'e * lndice
ァイセ@
HUMANKYBERNETIK
Band 57* Heft 3 *Sept. 2016
Jan Claas van Treeok/Stefan Höltgen
Vmwort Lur Au,sgabe 57-3 Sept 2016
Stefan 1'-löltgen
GO BA CK GOTO
Ein kurllcr RU okb lic'k di e Entfernun g der Schu linformatik von den Co mputern
(Entwicklung des Informatik-Unterrichts in Deutschland)
fmre Kon cs ik
Quantum fnte lli gence. Eine m・エ。Mpィケセ
G ゥォ@ de r KUnstlic.J1en lnte lli gen z
(KJ-Fmsohung am Anbruch de. Quantencomputers
Lu Zhong
Bildanalyse mü Eye-Track in g.
Holbeins Porträt Heinri chs Vlll. , Die Gesa ndten und Darmstädter Madonna
(Computerisi e rtes Eye-Tracking zur Untersuchung der Bildrezeption)
Jesus Moinhos Pardavila
Llngvop lanado kaj planlingvoj: novaj vojoj por an alizo
(MethodoJogi e de r Ling ui,5tische n Analyse von Plansprachen)
Mittei lungen * Scii goj * News* No11ve lles * Com uni cazion i
AL Akademia Libroservo
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grkg I Humankybernetik
Band 57 · Heft 3 (2016)
Akademia Libroservo I IfK
GOBACKGOTO
Ein kurzer Rückblick die Entfernung der Schulinformatik von den Computern
von Stefan HÖLTGEN, Humboldt-Universität zu Berlin
Derfolgende Beitrag geht der Frage nach, wie sich schulischer b1{ormatikunterricht zu
Beginn des Mikrocomputerzeitalters (zwischen 1975 und 1990) und im Kontrast dazu
private Autodidaktik des Computers in den ebe11{alls zu dieser Zeit entstehenden
Hobbyisten-Szenen korrespondierend entwickelt haben. Dazu soll zunächst geklärt
werden, welche didaktischen Konzepte zu dieser Zeit diskutiert wurden und wie sich der vor allem Hardware-orienterte Blick auf Computer und ihre Programmierung der
damaligen Hobbyisten davon abhebt. Die historischen Betrachtungen beziehen sich auf
die Situation in Deutschland und orientieren sich an der zeitgenössischen Literatur zur
Computerdidaktik, Computerkultur und Büchern zur eigenständigen Programmier/ehre.
Mit dem Anwachsen der ökonomischen und kulturellen Bedeutung von
Computern in den 1960er-Jahren wird die Technologie, die zehn Jahre zuvor noch mit
düsteren Metaphern wie "Maschinengehirn" 1 in den öffentlichen Diskurs gebracht
wurde, nun als maßgeblich für die intellektuelle und wirtschaftliche Entwicklung der
westlichen Welt gesehen. Nachdem IBM zunächst das Fach Informatik für Universitäten
"gestiftet" hatte [vgl. Ceruzzi 2003a:73, 135f.], wurde bald erkannt, dass auch Schulen
den Computer nicht länger ignorieren durften, wenn die jeweils nachfolgende
Generation mit den Entwicklungen auf dem Gebiet standhalten wollte. Für Deutschland
formuliert die Gesellschaft für 1!1formatik I983 daher die folgende Agenda:
"Wir schlagen vor, für alle Schüler der Sekundarstufe I (der Klassen 5 bis I 0)
Informatik obligatorisch zu lehren. Hierbei sollen das Verständnis von
Lösungsverfahren, deren Realisierung in Programmen und die Arbeitsweise des
Computers im Mittelpunkt stehen. Dieser Pflichtbereich sollte in Praktikumsform
an Schulrechnern unterrichtet werden." [zit. n. Barenberg 1984: I 00]
'In einem Artikel des Spiegels vom 13. Juli 1950 über den "Binac"-Computer wird etwa von
"Maschinengehirn", "Elektronengehirn", einem "Gehirn von zehnfachem Elefantengewicht", "Supcrgchirn",
einer Maschine mit "zwei voneinander unabhängigen Gehirnhälftcn", "Gchirnkasten'', "magnetischem
Gedächtnis", "Gedächtnisröhren", "Denkmaschine" und so weiter gesprochen. In der Ausgabe 47 zum Thema
"Revolution im Unterricht. Computer wird Pflicht" vom 19. November 1984 zieht die "Hausmittcilung" am
Heftanfang kritische Bilanz der eigenen Computer-Berichterstattung. [N. N. 1984:3]
142
Stcfan Höltgen
1.1 Schuldidaktische Zugänge zum Computer
Bereits zehn Jahre zuvor, 19722 , war Informatik in die Curricula deutscher
Oberstufen eingezogen, wurde aber "nur an jedem zweiten Gymnasium unterrichtet."
[Harenberg 1984: I 00] Die Frage, welche Inhalte dieser Computerunterricht für Schüler
enthalten sollte, stand zu Beginn noch vor etwaigen methodischen Ausrichtungen.
Zunächst wurden Ansätze, die den Computer als Hardware ins Auge fassen, favorisiert
und unter dem Begriff "Rechnerkunde" (Frank/Meyer 1960] aufbereitet. Da dieser
Ansatz aufgrund fehlenden Anschauungsmaterials in den Schulen jedoch notwendigerweise theoretisch bleiben musste (Frank/Meyer konzentrieren sich vor allem auf Logik,
Binärarithmetik, Schaltalgebra und die "Simulation des Lehrgegenstands 'Rechner'"
[1960:96ff.]), findet Knauer [1980:32f.] zufolge recht bald eine Abkehr von der
Hardware statt, die er auch noch darin bestätigt findet, dass dezidierte Rechnerarchitekturen so schnell veralten, dass deren konkrete Lehre nicht lohne [vgl. Knauer
1980: 11].
Aufgrund einer fehlenden Konsolidierung der noch sporadischen InformatikAusbildung an deutschen Schulen in den 1970er-Jahren finden sich verschiedene
didaktische Modelle, die nur bedingt sukzedieren. Viel hängt von der jeweiligen
Ausbildung des Fachlehrers und seiner fachlichen Perspektive ab, wie dieser den an
seiner Schule neu etablierten Informatik-Unterricht gestaltet. Zumeist sind es
Naturwissenschafts- und Mathematik-Lehrer, die zum Einsatz komme11. Computeranwendungen in den ersten 20 Jahren orientieren sich deshalb auch oft an Problemen, die
das jeweilige Fach mit sich bringt ([ vgl. Lergenmüller/Schmidt 1990], die in ihrem
"Computerzusatzband" vor den eigentlichen mathematischen Anwendungsfällen die
Computergeschichte, -architektur und soziale Folgen des Computereinsatzes abhandeln). Außerhalb dieser Disziplinen ist der Computer zumeist Gegenstand und
Motiv von Sprache und Literatur im Deutsch- und Englischunterricht [vgl. Hebel/Jahn
1991].
Dass der rechnerorienterte Ansatz zu dieser Zeit bereits keine Rolle mehr spielt,
zeigt sich in einer der ersten systematischen Überblicksarbeiten zur Computerdidaktik
in Deutschland, die Forneck vorlegt. Als erste Etappe identifiziert er den
algorithmenorientierte Ansatz, der nun nicht mehr rechner-, sondern problemorientiert
verfährt und Problemstellungen mehrstufig (F01·neck 1990:25f.] in Algorithmen
übersetzt, die einer beständigen Revision unterzogen werden. Der algorithmenorientierte Ansatz befreit den Lernenden Forneck zufolge zwar "aus der Sklaverei der
Maschine" 3 , hilftihn in einer "von Mikroelektronik durchsetzen Lebenswelt" [F01·neck
1990:28ff.] jedoch kaum, "Lernen und Leben miteinander zu verbinden" [Harenbcrg
1984: 122]. Dieser Ansatz forciert allerdings eine enge Anhindung an andere
Schulfächer, deren Fragestellungen sich algorithmisieren lassen (insbesondere
Mathematik und Naturwissenschaften), womit die Informatik als Schulfach zwar eine
'Von sehr frühe Versuchen in den 1960er-Jahrcn, den Computer in der Schule, insbesondere in Musikunterricht
einzusetzen, berichtet Volkhard Simons [2013a,2013bl.
3
Forneck zitiert hier Bauer 1979: 88ff.
GOBACKGOTO
143
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Legitimation erfährt, jedoch zugleich zu einer Hilfswissenschaft degradiert wird. Dieser
Tendenz wurde insbesondere auch durch die Tatsache Vorschub geleistet, "daß zur
damaligen Zeit [d. h.: um 1980, S.H.] in den Schulen noch kaum Rechner zur
Verfügung standen, um auch die Programmierung sinnvoll einzusetzen" [Forneck
1990:26]. 4
Etwa zeitgleich (um 1981) zum algorithmenorientierten Ansatz entwickelt sich
der anwenderorientierte Ansatz, der die Lösung konkreter, praktischer Probleme
fokussiert und dabei "immer auch gesellschaftliche, kulturelle, psychologische u.a.
Dimensionen" [Fm·neck 1990:31] mitdenkt, um dadurch auch den allgemeinbildenden
Anspruch des Schulfachs Informatik herauszustellen. Die Allgegenwart des Computers
lässt solch eine Perspektive sinnvoll erscheinen. Informatik bekommt dadurch eine
"kritisch aufklärerische Funktion" [Fm·neck 1990:33], indem der Umgang mit dem
Computer als "Kulturtechnik" [Forneck 1990:33, vgl. Barenberg 1984: I 02f.] verstanden wird. In die Kritik gerät der Ansatz jedoch, wenn sich die Anwendung als bloße
Konkretisierung von Algorithmen darstellt und damit dann wiederum als
"Rückkopplung [ ... ] an algorithmisches Problemlösen" [Fm·neck 1990:36] kaum allgemeinbildenden Ansprüchen gerecht werden kann.
Zuletzt referiert Forneck den benutzerorientierten Ansatz, der "auf die
Programmierung verzichtet" [Forneck 1990:39] und den Umgang mit kommerzieller
Software vermittelt, um damit Kompetenz für Computer im "Freizeit- und [ ... ]
familiären Bereich" [Ebd.] zu stiften. In diesem Ansatz wird einem "Unbewußtbleibenlassen" [Forneck 1990:41] des Rechners Vorschub geleistet. Damit verschwindet
die Hardware endgültig hinter der Software, der Algorithmus hinter der Schnittstelle
und die Technik hinter der Kultur.
1.2 Spielend programmieren lernen
Bereits Forneck spricht sich aber dafür aus, dass der Rechner als elektronische
Maschine präsent sein und bleiben muss, "[d]enn hier existiert eine Wirklichkeit, die die
Schüler selbst kennen, die sie selbst betrifft, die sie selbst übersehen (lernen) können
und in der sie auch Wirklichkeit aktuell mitgestalten können." [Forneck 1990:47] 1990
zeigt sich nämlich bereits ein ganz anderes Bild vom "Computer in der Gesellschaft":
Ab der ersten Hälfte der 1980er-Jahre haben kostengünstige Mikrocomputer als
Homecomputer die Haushalte der Privatanwender und insbesondere Kinder und
Jugendliche, also Schüler, erreicht, deren Lebenswelt und "Freizeit" [Forneck 1990:29]
sich nun von der "Mikroelektronik durchsetzt" [Forneck 1990:28] darstellt:
"Nie zuvor in ihrer Geschichte sah sich die deutsche Schule einer so starken
privaten und kommerziellen Konkurrenz ausgesetzt. Vieles, was die Schule auf
diesem Gebiet künftig lehren will, können ihre Schüler schon heute anderswo
lernen, wenn auch häufig eher schlecht als recht: zu Hause im Wohn- oder
''Noch 1984 fehlen "in der Bundesrepublik Computer an 25.000 Schulen im Wert zwischen 400 und 600
Millionen Mark ] ... ]. Viele Gymnasien haben lediglich einen einzigen Rechner. Er kann Schülern nur
vorgeführt, von ihnen aber nicht benutzt werden." (Harenberg 1984: 107,109].
144
Stefan Höltgcn
-----------------
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Kinderzimmer, in Volkshochschulen, in 'Computerschulen' und 'Bildungszentren',
die wie Pilze aus der Erde schießen." [Harenberg 1984: 109]
Die Homecomputerindustrie ruft Verlage in großer Zahl auf den Plan, die
systemspezifische oder systemübergreifende Literatur in Form von Kursen, Büchern
und Zeitschriften anbieten [vgl. Barenberg 1984:1 09], und in denen private Computernutzer jeden Alters und aller Erfahrungsstufen ("Keine Vorkenntnisse erforderlich"
[Bauer 1984]) Anleitungen zum Umgang mit dem Computer finden. Die Bandbreite
reicht von Ratgebern für den Kauf von Hardware [z.B. Sopart 1984] und Software
(insbesondere Computerspielen [vgl.: Übermair 1983], allgemeinen und einführenden
Darstellungen [vgl. Bauer 1984, Hesselmann 1985] über Programmier- und
Hardwarebau-Lernwerke [z.B. Glagla/Feiler 19841 bis hin zu Fortsetzungsserien über
Mikrocomputer, ihre Anwendung, Programmierung und Wartung [vgl. Computer Kurs
1982-89].
Angeleitet durch diese Literatur und durch die den jeweiligen Systemen
beigefügten Handbücher, die zugleich immer auch Programmierlehrbücher sind,
etabliert sich eine Computerlehre außerhalb des Schulunterrichts. Diese konzentriert
sich vor allem auf die Programmierung in Anfängerprogrammiersprachen, allen voran
BASIC, das im Großteil der Homecomputersysteme fest in den ROMs integriert und
nach dem Einschalten der Computer sofort nutzbar war. 5 Weil der größte Einsatzbereich
der Homecomputer im Umgang mit Computerspielen bestand ("entweder mit
kommerziellen oder mit eigenen" [Harenberg 1984: 100]), versuchten sowohl die
Handbücher6 als auch die unabhängigen Verlagspublikationen die Computeranwender
genau hier "abzuholen" und die Programmierung von Computerspielen zu lehren.
Der Erfolg der Verbindung von Computer, Computerspiel und Programmierlehre
lässt sich indirekt an der beeindruckenden Menge der zeitgenössischen Publikationen
messen. Das Computerspiel wird in Büchern wie "Spielend Programmieren lernen"
[Koch 1985] dabei implizit dialektisch gewendet und als "Computer-Spiel"
doppeldeutig: Das Programmieren von Spielen ist bereits selbst ein Spiel- eines, dass
das Programmierwerkzeug zugleich zum Spielgegenstand werden lässt. Dass die
Programmierung vornehmlich in BASIC-Dialekten und Assemblersprachen stattfindet,
offenbart eine interessante Diskrepanz zwischen privater und schulischer Informatik
'Ausnahmen hiervon bildeten die eher als semiprofessionelle Systeme einzustufenden "Clean Computer" der
Firma Sharp (die Modelle der Reihen MZ-80 [1980], MZ-700 [1983] und MZ-800 [1985] verfügten lediglich über
ein Monitorprogramru, das das Nachladen von Software und Programmiersprachen ermöglichte), die frühen
Homecomputer von Atari (Modelle Atari 400 [1979] und 800 [1979]), deren Programmiersprachen auf ROMCartridges separat gekauft werden mussten und wenige Systeme mit alternativen ROM-implementierten
Programmiersprachen wie der Jupiter Ace [1982] von }upiter Cantab, der nach dem Einschalten ein ForthSystem bereitstellte.
'In ausnahmslos allen deutschsprachigen Handbüchern von Homecomputern findet sich mindestens ein
BASIC-Spiel-Programm zum Abtippen. Damit wird in gewisser Weise eine Tradition gewahrt, die seit der
Übergangszeit von der Mini- zur Mikrocomputer-Ära besteht: DavidJ. Ahl hatte zusammen mit DEC 1970 das
Buch "Basic Computer Games" (Ahl1973] publiziert, das er später auch für Homecomputer und deren BASICDialekte adaptierte [vgl. Ahl1978].
GOBACKGOTO
145
(dem "Unterricht an Computern und über Computer" [Harenberg 1984: I 03] und ihrer
jeweiligen Didaktik.
1.3 Problen1fern und Hardwarenah: BASIC
"Um eines gleich vorweg zu sagen: Sie brauchen nichts Besonderes zu können
oder zu wissen, kein Diplom als Elektroingenieur zu haben oder Magister der
Mathematik zu sein. Programmieren werden Sie lernen, wenn Sie nur verstehen,
dass ein Heimcomputer ein Elektrogerät wie jedes andere ist." [Koch 1985:7,
Hervorhebung S. H.]
Hinter diesen ersten (Vor)Worten des Buchs "Spielend Programmieren lernen"
offenbart sich eine Sichtweise auf Computer, die den überwunden geglaubten
rechnerorientierten Ansatz der Computerdidaktik erneut aufzurufen scheint. Und in der
Tat wird in dieser Publikation wie auch in den meisten anderen Programmierlehre
implizit hardwareorientiert betrieben: in Assembler und BASIC7 • Der Grund für BASIC
liegt zum einen in der bereits erwähnten Verfügbarkeit in den ROMs der Computer und
der für Assembler darin, dass Homecomputer-Programme mit akzeptabler Performance,
geringem Speicherverbrauch und weitestgenender Ausnutzung der technischen
Möglichkeiten (insbesondere Grafik und Sound) der Progral'nmierung in Assembler
bedürfen.
Mag in privaten Kontexten die Programmierung in Assembler aus diesem Grund
sinnvoll erschienen sein, schließt sie sich für schulische Zwecke seinerzeit jedoch
aufgrund ihrer Hardwareabhängigkeit aus. Nicht so BASIC, das sich den InformatikLehrenden mit den vorhandenen Computern geradezu aufdrängt, wie Knauer [I 980]
schreibt, dessen eigener didaktischer Ansatz dem algorithmenorientierten Modell
zuzurechnen ist:
"Neuere Kurse nach den Lehrplänen für die Reformierte Oberstufe greifen häufig
auf die 'Personal Computer' zurück, die gerade rechtzeitig am Markt erschienen
sind, um als Medium für den Informatikunterricht zu dienen. Damit ist als
Programmiersprache Basic festgelegt (mit all seinen Vorzügen und Schwächen).
Bessere Programmiersprachen, die neuerdings zu Einsatz kommen, konnten sich
in den Schulen noch nicht durchsetzen, weil sie oft einen erheblichen Ausbau des
Rechners bedingen, der bei frühen Modellen nicht ohne weiteres möglich ist."
[Knauer 1980: 17]
Die ,,Vm·züge und Schwächen" von BASIC als Schulsprache sind ein zuvor
intensiv diskutiertes Thema gewesen. Bereits 1976 hatte sich ein "Arbeitskreis
Schulsprache" gebildet, der nicht nur mit der Bewertung der vorhandenen Lehrsprachen
'Nicht nur wegen Befehlen zur Hardware-Programmierung (PEEK, POKE, CALL, ... ), sondern bereits
aufgrund seiner Syntax und Struktur kann BASIC als hardwarenahe Programmiersprache gelten. Ivgl. Hältgen
2013b: 14-20]
146
Stefan Höltgcn
betraut war, sondern auch eine eigene8 entwickeln sollte. Balzert [ 1976:C) integriert in
den Abschlussbericht "Eine kritische Beurteilung der Programmiersprache BASIC",
deren Quintessenz lautet: BASIC abstrahiert nicht ausreichend von der Maschine
[Balzert 1976:C5], um problemorientiert verwendet werden zu können, BASIC fördert
einen unstrukturierten Programmier- [Balzert 1976:C5] und Problemlösungsstil [Balzert
1976:C4], BASIC ist aufgrundseiner indifferenten Datentypen [vgl. Balze1't 1976:C6f.],
Ablaufsteuerungen [Balzert 1976:C8] und vor allem Sprungoperationen9 [Balzert
1976:C8] aus informatischer Sicht problematisch und BASIC kann aufgrund der
"uneinheitliche[n], herstellerabhängige[n]" [Balzert 1976:Cl2] Dialekte außerhalb des
jeweiligen Unterrichts und der verwendeten Plattform kaum angewendet werden.
Aus dem obigen Zitat von Knauer geht bereits hervor, dass man sich um 1980
offenbar mit BASIC als Lehrsprache "arrangiert" hat: "Gescheitert sind die Versuche,
für den Schulgebrauch eine geeignete Sprache herauszufinden. Am weitesten verbreitet
ist das leicht erlernbare 'Basic'" [Barenberg 1984: 116]. Renommierte deutsche
Schulbuchverlage, wie Schoeningh, publizieren deshalb BASIC-Lehrbücher für den
Unterricht [vgl. Schupp 1980], in denen gezeigt werden soll, dass "ein Computer nicht
nur ein folgsamer Rechenknecht, sondern auch ein guter Spielpartner ist." [Schupp
1980:4] Das Schulbuch argumentiert damit auf derselben Ebene wie die HobbyistenPublikationen zum "spielenden Programmierlernen". Da sich der private
Computerbesitz (zumal von Kindern und Jugendlichen) erst zur Anfang der 1980erJahre vermehrt einstellt, sind jugendliche Freizeitprogrammierer noch oft auf fremde
Computer (von Eltern, in Kaufhäusern und auch in Schulen 10) angewiesen, wenn sie
außerhalb des Unterrichts BASIC lernen wollen.
"Die herkömmliche Schule hat sich so weitgehend auf die 'Beschulung'
eingestellt, daß es undenkbar erscheint, an einen Schüler ein Schulgerät zu
selbstständiger Benutzung zu überlassen, ohne ihn dauernd zu überwachen und
zu bevormunden. Wenn an einigen Schulen dennoch ein Rechner für eigene
Übungen zur Verfügung steht, so geschieht das auf Initiative einzelner Lehrer.
Meist ist dabei eine erhebliche Bindung an Termine gegeben, d.h. häufig steht der
Rechner nur während des Schulvormittags bereit, weil die notwendigen Räume
ansonsten nicht zugänglich sind. Sind die Verhältnisse in Einzel- fällen
entsprechend günstig, so sind die oben geschilderten Effekte des vertieften
Verständnisses fast eher anzutreffen. [ ... ] Jene Lehrer, die aus Idealismus und
8
Die daraus hervorgegangenen, 1976 an der TU Berlin Lehr-Programmiersprache ELAN (Educational Language,
vgl. Hahn/Stock: 1979] hat keine weite Verbreitung gefunden, diente jedoch zur Entwicklung der
Betriebssysteme L2 (EUMEL) und L3.
9
Balzert ruft hier eine frühe Warnung Edsger J. Dijkstras in Erinnerung: "Go-to statement considered hannful"
(Dijsktra 1968]. Dijkstra geht an anderer Stelle so weit, BASIC-Programmierer zu pathologisieren: "lt is
practically impossible to teach good programming to students that have had a prior exposure to BASIC: as
potential programmers they are mcntally mutilated beyond hope of regcncration." (Dijkstra 1975]
11
'"'Wenn es um Computer geht', versicher Helmut Mück, Leiter der hessischen Gesamtschule in Ehringhausen,
'braucht man die Schliler nicht zu motivieren.' Und: 'Das gibt's doch gar nicht', zitierte ein hannoversches
Elternblatt eine Mutter, 'daß ein Kind während der Ferien in die Schule geht, aber es war eben nur wegen des
Computers."' (Harenberg 1984: lOOf.J
GO BACK GOTO
147
Freude am Thema solche Möglichkeiten eröffnen, verdienen große Anerkennung
und Dank." [Knauer 1980:18]
Durch diesen Doppel-Einsatz von BASIC in Freizeit/Freistunde und Schulunterricht
verändert sich gleichzeitig auch die (praktische) Pädagogik im Informatik-Unterricht.
Knauer fährt fort: "Auch sind Fälle bekannt, wo Schüler sich selbst soweit ausgebildet
haben, daß sie 'alten Hasen' einiges vorraus [sicl hatten." [Knauer 1980: 18] Hier
schließt sich nun die Frage an, wie sich Schüler überhaupt "soweit selbst" ausbilden
konnten, dass die Rollen zwischen Schüler und Lehrern im Informatik-Unterricht
zeitweise changieren.
1.4 Coding for Fun: Autodidaktische li1formatik
Die Programmierlehre findet zur Zeit der frühen Mikrocomputer schon aufgrund
des noch nicht hinreichend vorhandenen oder angemessen ausgestatteten InformatikUnterrichts zumeist im Privaten statt. Die Tatsache, dass hierbei lehrerlos gelernt wird,
bedeutet jedoch nicht, dass die jungen Programmierer dieser Zeit ohne Hilfsmittel
programmieren lernen mussten [vgl. Solomon 2003:4]. Thomas Kurtz, einer der
Entwickler von BASIC, präferiert das am Handbuch orientierte Selbststudium:
"Attending a class is pretty much a waste of time. [... ] The way to learn new languages
is to read the manual." [zit. n. Biancuzzi/Warden 2009:91] Und in der Tat geben die
Manuals der Homecomputer sowie die erhältliche Literatur vielfälligste Hilfestellungen
für das Selbstlernen. Es bedarf jedoch einer spezifischen Didaktik - der Autodidaktik -,
um auf diese Weise (programmieren) lernen zu können.
Joan Solomon, der mit "The Passion to Learn. An Inquiry into Autodidactism"
[Solomon 2013] eine umfangreiche Studien zum Thema veröffentlicht hat, sieht beim
Autodidakten drei wesentliche Prinzipien: 1. die (möglichst) kleinschrittige
Lernprogression, 2. ein autonomes Vorgehen bei der Untersuchung des Lerngegenstandes (ohne Prüfungs- oder Berichterstattungszwänge) und 3. (Lern)Handlung
aufgrund eines eigenen Impulses. 11 [vgl. Solomon 2003: 13f.] "This requires, with
reference to all that is presented to the intellect, the memory, the tongue and the hand,
that pupils shall themselves seek, discover, discuss, do and repeat, without slacking, by
their own efforts." [Solomon 2003:14] Der Autodidakt zeichnet sich Solomon zufolge
darüber hinaus durch seine "Mitteilsamkeit" aus: "Any autodidacts worth their salt
would stick to their own notions as long as possible. [ ... ] Explaining your own ideas to
others might be satisfying" [Solomon 2003: 12], was das oben zitierte Changieren der
Lehr-/Lernposition im Unterricht erklären könnte. Dieses Changieren beginnt bereits
bei der solitären Programmierlehre des Lernenden vor dem Computer: Während der
Mensch programmieren lernt, lehrt er den Computer, was dieser zu tun hat. Dieses
Wechselspiel weitet sich beim Autodidakten ins Soziale aus: Letztlich kulminiert sein
Lernen in soziale Lernhandlungen: "Zwar gibt es Jugendliche, die sich an ihrem
"Solomon lehnt seine Theorie an die Überlegungen des frühneuzeitlichen Pädagogen, Theologen und
Philosophen Jan Amos Comenius an. Dieser benutzt für die Prinzipien 2 und 3 die Begriffe "Autopsie" und
"Autopraxie". von denen ersterer gerade in Hinblick auf die "ÖiTnungspraxen" privater Computernutzer eine
interessante Metapher darstellt.
148
Stefan Höltgcn
Heimcomputer isolieren", schreibt Rarenberg [1984: 119] ein weitläufiges Gerücht über
jugendliche Computernutzer widerlegend, "[ ... ] Aber sogar unter den Hackern und
Freaks, deren Welt nur noch aus Bits und Bytes, aus Load und Run zu bestehen scheint,
sind solche Einzelgänger eine Minderheit. Die meisten haben alte Freunde verloren und
neue gewonnen, mit denen sie fachsimpeln[ ... ]."
Welches Lern- und Lerner-Bild steht hinter einer solchen Vorgehensweise? Im Modus
operandi des Autodidakten lassen sich zentrale Prozessmerkmale der konstruktivistischen Lerntheorie wiederfinden:
"Lernen ist nur über die aktive Beteiligung des Lernenelen möglich. Dazu gehört,
dass der Lernende zum Lernen motiviert ist und dass er an dem, was er tut und
wie er es tut, Interesse hat oder entwickelt. Bei jedem Lernen übernimmt der
Lernende Steuerungs- und Kontrollprozesse. Wenn auch das Ausmaß eigener
Steuerung und Kontrolle je nach Lernsituation variiert, so ist doch kein Lernen
ohne jegliche Selbststeuerung denkbar. Lernen ist in jedem Fall konstruktiv:
Ohne den individuellen Erfahrungs- und Wissenshintergrund und eigene
Interpretationen finden im Prinzip keine kognitiven Prozesse statt. Lernen erfolgt
stets in spezifischen Kontexten, sodass jeder Lernprozess auch als situativ gelten
kann. Lernen ist schließlich immer auch ein sozialer Prozess: Zum einen sind der
Lernende und all seine Aktivitäten stets soziokulturellen Einflüssen ausgesetzt,
zum anderen istjedes Lernen ein interaktives Geschehen." [Hubwieser 2007:10]
Konstruktivistische Ansätze zeigen sich bereits bei Knauer [ 1980:9f., 12], wenn er
kritisiert, dass Informatikunterricht in der Oberstufe erst einsetzt, wenn die Schüler "fast
völlig 'verdorben[ .. ]'" [14] sind, weil ihnen bis dahin bereits jegliche Lernautonomie
abhanden gekommen ist. Informatikunterricht muss als "Leitmotiv" den "Spieltrieb"
[sie!] ansprechen. Dies wird Knauer zufolge am ehesten erreicht, "wenn der Schüler vor
dem Rechner sitzt, aber noch nichts damit anfangen kann." [Knauer 1980:40] In dieser
Situation ist er zum Experimentieren (zur "Autopsie") gezwungen, setzt Trial-andError-Verfahren ein, berät sich mit anderen Schülern, sucht eigenständig in unterschiedlichen Quellen nach Vorgehensweisen und Problemlösungen, übetträgt außerschulisches Wissen auf die Situation, nutzt den Computer dabei- allem voran sowohl
als Zeug als auch Werkzeug 12 •
Die oben bereits herausgestellte Dialektik des "Computer-Spiels" erfährt hier ihre
didaktische Wendung, denn in einem solchen Zugriff auf den Computer im Unterricht
des E-Learning, hervorgebracht durch konstruktivistische
offenbart sich eine pイッエ」セヲュ@
Autodidaktik:
12
Vgl. Mattin Heidegger unterscheidet (unter anderem) in ,.Sein und Zeit" das Werkzeug vom Zeug: Wo ersteres
,.zuhanden" ist und weder in seinem Wesen noch seiner Beschaffenheit wahrgenommen und hinterfragt wird,
gerät zweiteres zum Gegenstand der Betrachtung. ln diesem Sinne wird zum Beispiel dann aus dem Werkzeug
ein Zeug, wenn wir es nicht als Werkzeug benutzen können, weil wir zum Beispiel nicht wissen, wie es
funktioniert und dies erst ergrUnden mlisse11. Ivgl. Hcidcgger 2006: 66fT.!
GOBACKGOTO
149
"Das Augenmerk der E-Learning-Nutzer ist von der Technik auf die Software,
vom individuellen Lernen und Arbeiten mit Programmen auf die Bildung von
Gemeinschaften und Informationsaustausch in Netzwerken gewechselt. ELearning setzt nicht mehr auf Multimedia für Selbstlernphasen, sondern auf
kommunikative Interaktion und Partizipation in Gruppen und Gemeinschaften."
[Schulmeister 2004:320]
Start Coding Now!
Wie stellt sich die Situation heute dar? Der Informatik-Unterricht in Deutschland
ist, weiß er wie alle Schulfächer den Bestimmungen der Kultusministerien der Länder
unterliegt, hochgradig uneinheitlich. In manchen Bundesländern wird Informatik bereits
in Proloformen in der Grundschule angeboten und die Arbeit mit Computern in
verschiedene Fächer integriert. Einzelne Länder bieten ein Informatik-Leistungsfach für
Schüler an, die ihr Abitur darin ablegen wollen. In nicht wenigen Ländern ist ein
Computer-Fach jedoch fakultativ oder wird gar nicht angeboten. 13
So vielfältig wie das quantitative Angebot ist, unterscheidet sich auch der
inhaltliche Zugang zum Thema. Vielfach dominiert der anwendetorientierte Ansatz, der
unter anderen in medienethischen und -rechtlichen Fragestellungen kulminiert, trägt
doch mittlerweile nahezu jeder Jugendliche einen leistungsstarken, internetfähigen
Computer in der Hosentasche, der vor allem als, Kommunikationsinstrument für Texte,
Bilder und Filme genutzt wird. Dort, wo Informatik in der Oberstufe angeboten wird,
bereitet das Fach häufig auf das Fachstudium der Informatik vor, und führt in die durch
die Gesellschaft für Informatik etablierten Teildisziplinen 14 ein.
Auffällig ist in beiden "Extremfällen" allerdings die Absenz des rechnerorientierten Ansatzes beziehungsweise der technischen Informatik. Wie ein Computer
als konkreter Apparat funktioniert, tritt vor den Fragen zurück, was er als theoretischer
Automat ist, wie er programmiert wird, wozu er genutzt wird und welche kulturellen
und sozialen Konsequenzen mit seinem Vorhandensein in allen Lebensbereichen
entstehen. Das "Blackboxing" des Computers, das bereits durch die Trennung der
informatischen Abstraktionsschichten in einzelne Teil-Disziplinen (und damit verbunden ausdifferenzierte Konstruktions- und Produktionssphären) erfolgt ist, eskaliert
in der Konfrontation des Nutzers mit dem Apparat vollends.
Computer verbergen sich hinter "Devices", werden auf ihre Schnittstellen oder
gar auf "Protokolle" reduziert. Programme, die als Apps auf virtuellen Java-Maschinen
ausgeführt werden, sind für den Anwender als Codes genauso wenig einsehbar, wie er
in der Lage ist, die vielfach verschraubten und verklebten Geräte zu öffnen. Falls ihm
dies doch gelingt, sieht er sich vor einem für ihn zumeist undurchdringbaren Geflecht
von komplexen, miniaturisierten Schaltungen und hoch-integrierten Spezialbausteinen.
Computerhardware begegnet dem Anwender heute nur noch dann, wenn der Hersteller
eigene Erweiterungen von Speicher oder anderen Peripherie-Einheiten erlaubt. 15
uVgl. http://www.informatikstandards.de/ (23.08.20 16)
Ygl. https://www.gi.de/gliederungen/fachhereiche.html (23.08.20 16)
!.'Dort, wo Privatanwender das "Zutrittsverbot" missachten, können schnelljuristische Probleme folgen, wie der
Fall des PlayStation-3-Hackers Georgc Holz gezeigt hat, der seine Erkenntnisse über die Hardware im Internet
14
!50
Stefan Höltgcn
Aber wie bereits vor 40 Jahren steht der curriculären Auseinandersetzung mit
Computern eine hobbyistische Entgegen, die die "Hardware-Defizite" kompensiert. In
Hacker- und Makerspaces, auf Messen, in Repair-Cafes und for allem in den sozialen
Netzwerken des Internets wird Wissen über aktuelle Hardware distribuiert, diskutiert,
werden Reparatur- und Hack-Anleitungen gegeben und findet autodidaktische
Computer-Ausbildung statt. Die akademische Subdisziplin "Didaktik der Informatik"
beobachtet und analysiert dieses Phänomen bereits seit den 1980er-Jahren, in der letzten
Zeit jedoch verstärkt unter Begriffen wie "Selbstreguliertes Lernen" oder
"Selbstlernkompetenz" [vgl. Kaiser 2003]. Insbesondere die autodidaktische Programmierlehre moderner Programmiersprachen, unterstützt durch E-Learning-Konzepte
wird dabei untersucht.
Auffällig ist allerdings, dass nicht nur neue und neueste Sprachen und Systeme
der Gegenstand dieses der Hobbyisten sind, sondern zunehmend auch alte
Computerhardware in den Fokus dieser Szenen rückt. Diese Geräte verfügen über
Vorzüge, die sie schon in der Frühzeit des Mikrocomputers zu interessanten Objekten
für Hardware-Bastler gemacht haben: weiträumige elektronische Strukturen, wenige
spezialisierte integrierte Schaltkreise und vergleichsweise leichte maschinennahe
Programmiermögliehkeiten. Mit ihnen wird nicht nur operative Geschichtsschreibung
und Kritik an den hermeneutisch-diskursiven Methoden der Computergeschichtsschreibung betrieben, sondern auch die prinzipielle Ähnlichkeit von unterschiedlieh
(alten) Von-Neumann-Architekturen und Turing-Maschinen bestätigt. Kein Computer
ist so alt, so schlecht oder so langsam, dass sich nicht von ihm lernen ließe.
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